中学生物教科书的历史追溯与现实透视
【摘 要】 从历史的视角看，中学生物教科书是历史的产物，其诞生与“学科课程”的形成密切相关。我国中学生物教科书一百多年的发展历史说明，中学生物教科书经常要体现主流文化意志，是文化传承的载体；其内容具有比较价值；编写时需要处理好国际借鉴与尊重国情的关系，应该在继承的基础上创新。以系统的视角透视现实中的生物教科书，系统、全面地分析各要素之间、要素与整体之间、整体与环境之间的相互关系，有助于用好教科书。
【关键词】 中学生物 教科书 历史 系统视角
当前，我国新一轮课程改革正在往纵深发展，多套生物教科书正在使用。教科书作为最重要的课程资源，是业内人士讨论的焦点之一。然而目前关于生物教科书的阐述，多是文本的解读或具体内容的商榷。本文试图以广角形式，通过历史的和多层次系统的视角来看中学生物教科书。
一、中学生物教科书发展的历史及启示
读史可以使人明智，只有了解历史，才能正视现在、预测和把握将来。考察研究生物教科书的发展历程，可以使我们在分析现实问题时具有明智深邃的眼光。
（一）教科书的产生及其背景
教科书（英文为textbook）是教材，但不等于教材。教材是“教学材料”的简称，指教学过程中教师用来与学生交流的所有物品，包括教科书、讲义、教学指导书、学生作业材料、多媒体课件等。教科书是教材的核心部分，但它比教材所指的范围要小。教科书是“教科用图书”的简称，又叫课本，韦氏大词典对textbook的解释是：用于科目学习的书（在英文中这个词最早出现于1779年）。①教材的出现比较早，例如，我国的蒙学教材编得很早，如秦汉时已有识字课本“字书”，在汉灵帝熹平四年（175年）开始刊刻石经作为标准课本。②而现代意义的教科书却出现得比较晚，普遍采用教科书是19世纪中叶以后。③
教科书的产生与“学科课程”这一课程形态的诞生密切相关。学科课程发轫于15世纪，一直持续至今，其代表是“科目主题”的课程和教学。“学科课程”的教育目的，由古代的培养“和谐”发展的人转向培养大量的社会工业化所需要的劳动力，关注儿童走出学校后需要的实用技能。学科课程的诞生和发展，形成了课程的分科形式。由于知识量的迅速增加和有限的教学时间这一矛盾在这一时期变得非常突出，因此需要对知识进行甄别、选择和重新组织，由此逐渐发展出教科书。可见，教科书不是自古就有，更不是自古就作为“一课之本”的，其出现和发展，都与学科发展和教育目的演变具有密切的关系。
（二）生物课程的诞生与早期教科书依稀的背影
16世纪时，自然科学逐渐从人文科学中独立出来。在自然科学各学科中，生物学是独立比较晚的一门学科：“生物学”作为一个名词出现于1800年，而生物学真正走向独立和统一，是19世纪20～60年代的事情。
古代的学校课程主要是人文方面的，基本上没有自然科学的课程内容。随着自然科学的发展，科学教育也相应地逐渐发展起来。17~18世纪时，延续千年的以人文教育为主的课程发生了重大变化，自然科学被引进了学校课程，一些学校开设了物理学、化学、动物学、植物学等自然科学课。④19世纪中期之后，生物学课程逐渐在中学广泛开设。例如，1859年，英国有不少中学开设了植物学等课程；1893年，美国高中的课程规划中，生物学的课程内容就有动植物区系、植物学（或动物学）、解剖学和生理卫生。⑤
早期的生物学课程内容主要是传统动物形态结构类群、植物的形态结构类群等，具有深刻的博物学背景。那时的教科书我们已经难觅芳踪，但可从我国在19世纪末20世纪初，翻译的一些相关教科书看到它们依稀的背影。如白纳(美)著，黄英译，上海商务印书馆光绪三十一年（1905）年出版的《最新中学教材动物学》内容有：总引、原生动物、多孔动物、腔肠动物、棘皮动物、蠕形动物、软体动物、节足动物（甲壳类等9类群及捕虫法）、脊椎动物（鱼类、两栖类、蛇类、蜥蜴类、鳖类、鳄鱼类、鸟类、剥制鸟皮法、哺乳类、测量及剥制哺乳动物法）等。
（三）我国生物教科书发展历史的启示
我国现代中学教育制度，可以认为始于1902年《钦定中学堂章程》的颁布和施行。在《钦定中学堂章程》中，设有“博物”（其中就有生物学的内容）。一百多年后的今天，生物教科书与最初的相比已经沧海桑田。一百多年来，教科书的变化既有“革命性”的巨变，如1952~1953年新编生物教科书和旧中国的相比就是这样；也有改良性质的“渐变”的积累，甚至多数时候是渐变。新中国成立后，人民教育出版社已经编写出版了10套全国通用的生物教科书。综观五十多年来生物学教科书发展的历史，我们可以得出以下这些常识。
1.教科书往往要体现主流文化意志，是文化传承的载体
教科书要体现主流文化意志，是文化传承的载体，生物教科书也不例外。例如，关于遗传的内容，1958年的教材由于仍有着深刻的苏联教科书的烙印，因此只讲米丘林学派；到1960年，为落实教育部党组“在编辑自然科学方面还要贯彻百家争鸣的方针”，就分别讲了米丘林学派和摩尔根学说。
2.教科书的内容具有比较价值
根据课程理论中已经取得的共识，只要是经过检验的成果，都有理由成为教材，但是，由于在特定的时限内教学的时间有限，因此，编写教科书时只能对相关内容进行比较，从中选择最有价值的内容，这就是教科书的比较价值，也就是说，什么知识更有价值的问题，一直是教科书需要回答的。一个多世纪以来，生物学科有了长足发展，生物教科书也必然要随着学科的发展而改进。这种改进，表面原因是教科书要反映生物学的“现代性”，关于原理、规律的知识取代“描述性”“事实性”的知识；实质上则是生物学学科的发展，使得原来很有“比较价值”的内容可能不再具“比较价值”，因而需要以新的、更有比较价值的内容来取代。例如，随着生物学的发展，动植物类群和形态特征的描述与人体结构、生理的知识，其比较价值已逐渐被细胞的结构与功能（主要也是事实的知识）、遗传规律等内容超越。又如，随着分子生物学的崛起，分子生物学是理解生命世界的关键，因此我国1979年的高中教材中也安排了分子生物学的初步知识，教材第一次跨入分子水平。
3.教科书的编写需要处理好国际借鉴与尊重国情的关系
我国早期的生物教科书，基本上是翻译或编译国外教材，国人自编教科书，所采用的也多是外国的资料；民国时期则在许多时候是向美国学习，例如1923公布的《中小学课程标准纲要》相当大的程度上是移植了美国当时的做法，生物教科书也参考了美国当时的生物教科书；新中国成立之初，教科书的编写也主要是学习苏联；改革开放之后，又大批引进国外教材，尤其是美国和英国教材作为参考，因此，生物教科书的编写借鉴国外教材的历史比较久远。然而，历史经验告诉我们，必须将借鉴国际上先进教科书的做法与尊重我国国情综合考虑，否则，一定会出问题。例如，1952年编写的生物教科书中，只讲乌克兰大白猪、克斯特罗姆乳牛和米丘林遗传学说。这种脱离中国实际，盲目照搬国外——“全面学习苏联，先搬后化”的做法，已经被历史证明是不妥当的。
4.教科书应该在继承的基础上创新
这固然是由于生物学学科本身的核心知识和价值不会在几年内就天翻地覆，而教科书往往是几年至十几年就会更新；同时，教育是一项传承的事业，本身就在继承中发展。这也正是历史经验告诉我们的，在继承与创新的问题上，师生们比较容易接受新教科书的时候，一般就是在继承与创新问题上做得比较好的时候。分析更深层次的原因，我们可以看到，教科书受多种力量（例如，激进的改革力量与国情的惯性）的影响，需要解决多种矛盾、协调多对关系，教科书必然是一种“协调”的产物，所以教科书需要“不偏不倚的中庸”。无论是历史上，还是现实中，这些矛盾和关系，仍然在影响着教科书。历史并没有远去，它就在现实的背后。
二、透视现实中的中学生物教科书
（一）中学生物教科书的文本系统分析
中学生物教科书文本就是一个比较复杂的系统，有许多层次的组成要素，还涉及到多种矛盾和关系。教科书不同于一般书籍，它“实质上是一种文化产品和课程的具体化”，其核心要素显然和一般图书不同。教科书的核心要素可概括为三类：目标要素、经验要素和评价反馈要素。
教育从来都是有一定目标的活动，因此一定的目标必然是教科书的要素之一。教科书的目标要素源自课程标准。“课程的本质是经验”，因此，教科书的主体是“经验”的选择和组织，“经验”又包括生物学方面和教育教学方面的“经验”。经验要素和目标要素之间具有密切关系，它是达到目标的途径和手段。要考察目标是否达到，所选择与组织的经验是否能支持目标要求，就需要有一定的评价和反馈，因此，教科书一般都包括练习、检测等反馈要素。这三类要素又是有机地结合为一个整体——教科书文本系统。当前，对中学生物教科书所进行的解释、说明，一般都在上述三类要素之内。本文不拟进一步分析生物教科书文本系统构成要素，而主要分析凝结在生物教科书文本背后比较有代表性的两个问题。
1.教科书是课程标准与教学实践之间的过渡桥梁
课程标准主要阐述学习结果应达到的程度，而不呈现学习材料和教学的过程。许多教师只拿着课程标准无法进行教学，学生更不可能只拿着课程标准就展开学习。课程标准在对目标的阐述时，文字可以很精确，但在意义的表达上却往往比较模糊。例如，究竟到何程度是“概述”到何程度是“简述”，往往难以明确地界定。而在实际教学、评估考试时，对具体问题则往往需要明确和具体的界定。教科书则在课程标准与教学实践之间架起了桥梁，它将课程标准中的具体目标进行细化，精心选择并组织供学生学习的有效的“经验”。正是在这个意义上，教科书成了学科内容的代表。
2.教科书是学科逻辑结构与学习心理结构的结合
生物教科书的组织必须符合生物学的学科知识体系，因为生物学学科知识体系是人类长期以来关于生命世界探索成果的结晶，它是我们理解生命世界的钥匙，也是作为公民的生物学素养的重要基础。因此，教科书要体现人类关于生命世界的基本经验和核心价值，其中的内容应该具有深层次的逻辑关联。从这个意义上说，教科书是立足于共性的要求。教科书需要考虑好教好学，即需要考虑学习心理，因此，它要简明易懂，需要吸引并维持学生的注意，需要联系学生的经验和生活，需要留给学生一定的思考探究空间。在这个意义上说，教科书又需要考虑学生的个性差异。
事实上，生物学学科知识体系是一种高度提炼的成人的经验，这种经验和中学生的认识往往存在距离，甚至学科逻辑结构与学习心理结构二者间的鸿沟。要跨越这种鸿沟，既是教科书组织的关键，又是难题。由于这一对矛盾的存在，就派生出许多更具体的矛盾，例如，学科的科学严谨性和通俗易懂之间的矛盾，科学课的严肃性和吸引学生学习的趣味性之间的矛盾，基础性与现代性的矛盾，学科知识爆炸式增长与教科书容量有限性的矛盾。甚至在学科逻辑结构或者学习心理结构内部，也存在一定的矛盾。例如，作为学习材料的教科书和作为复习材料的教科书，往往又有不同的要求，显见的例子是：许多教师反映，旧教科书，尤其是20世纪90年代初或之前出版的生物教科书利于复习；新教科书尤其是新课标实验教科书却让学生在复习时却难以抓住关键，而新课标实验教科书却无疑在引导学生进行探究性学习方面有了长足的进步。
教科书面临的上述矛盾，文本系统本身不可能完全解决，并且教科书功能的实现也离不开教与学的过程，因此，教科书文本又必须放到教学系统中讨论。
（二）教科书在教学系统中的角色
教学系统由教师、学生和课程内容这三个要素构成，教科书则是课程内容的代表。
教科书与教师、学生的关系，其核心问题是如何用教科书。有调查显示，当问到“您在教学中是如何利用教材的”，69.4%的教师选择“利用教材时根据实际情况作适当的调整”，按自己的想法进行教学的占2.4%，基本按照教材进行教学的占21%，完全按照教材进行教学的占3.5%。⑥结果表明，大多数教师认为应该“用教材教”而不是“教教材”。正如调查所反映的，当前多数人认为教科书所负载的知识和技能的传授与掌握，是学生实现智慧提升或人生发展的途径和手段，师生应该成为教科书的主人。那么，有这一诉求就一定能在实际教学中用好教科书吗？答案是否定的。
（三）透视几种与教科书使用有关的现象
1.抱怨生物新教材内容太多了，课时远远不够
高中生物新教科书中涉及的内容确实多，如果在教学中平均用力，将其中所涉及的所有知识甚至相关背景都要讲透、讲足，其难度可想而知。比如说，人教版高中生物新教科书的旁栏安排了一定数量的小问题和“科学方法”“想象空间”等小栏目；教材正文中穿插着不少的“资料分析”，安排了丰富的实验等探究活动（其中有一些活动是课程标准没有明确规定的），如果要把所有的问题和资料都讲透、挖深、扩展，每个探究都要做要讲，恐怕再增加一倍的课时也不够。
分析：这种看似把教科书当做圣经的盲从式做法，其实质是没有完全理解教科书。问题表现在“教学系统”，根源在于孤立地看教科书的“文本系统”。教科书目标系统的源头是课程标准，离开课程标准孤立地看教科书，很有可能会“胡子眉毛一把抓”；如果把教科书放进“课程标准—教科书—教学”这样的系统中考察，则有利于理清头绪，该重则重、该轻则轻。
2.撇开教科书天马行空式的课堂并不少见
例如，某教师给八年级学生上的有关动物多样性的一节课，教师把学生带到某博物馆让学生自己去看、去问，而完全没有理会教科书中有关动物类群的精彩、丰富的资源。
分析：这种做法，似乎没有被教科书所束缚，但也显然没有成为教科书的主人。这种现象背后的实质是既没有历史地看教科书的作用和功能——教科书仍然是最重要的课程资源，相对于其他资源而言，它仍然具有明显的比较价值，也没有把教科书放进“课程标准—教科书—教学”这样的系统中整体考察，只看到教学实际而没有看到课程标准和教科书。
3.二元对立地认为教科书或者是“教材”，或者是“学材”
这样的观点隐含在一些行为之中。例如，有教师看新教科书时只关心内容的增减，而不关心教科书在改变学生学习方式方面的做法，这是比较典型的“教材”观者。又如，有教师根据学生实际学习情况提出教科书某处的编排不符合学生的认知规律应如何如何改进，其观点背后也有一定的“学材”论的影子。
分析：以上两种观点外在表现不同而内在根源却相似，即在分析教科书文本系统的结构时，片面孤立地强调教科书的逻辑结构或心理结构；同时，也都没有把教科书放到“教师—教科书（课程内容的代表）—学生”这样的系统中综合考察。教材既应是“学材”，也应是“教材”，二者不是对立关系。
纯粹的“教材”观者，强调了教科书的学科逻辑而没有关注心理结构；在教学系统层次上，更多地关注教科书和教师的教，而没有系统地审视三个要素的关系。
纯粹的“学材”论者强调教科书文本的心理结构却忽略了教师在教学系统中的作用。实际上，教科书具体内容的编排和学生具体学习的实际情况不可能完全吻合，正如前文所述教科书是立足于共性而兼顾个性的；教材对具体内容的编排也不能完全照录教学中的具体做法。在教科书和学生具体学习之间起桥梁作用的是教师。教科书中的知识基本上是教师已知而学生未知的；并且教科书一般都采取叙述方式，它把鲜活的充满希望、挫折和点缀着成功喜悦的动态过程，浓缩为抽象的、静态的文字，它“呈现在我们面前的好像是一个先验的结构”，这些从成年人经验中提炼出的先验结构对于中学生来说更是“先验”的。而教师可以把静态的文字转换为动态的、鲜活的课堂。维果茨基早已指出，个体自我的可能发展水平和与人协作并受到层次更高者指导下可能发展水平之间存在着某种差距，这种差异即为“最近发展区”；教育要为不同的儿童搭建不同的“脚手架”。可见对于学生来说，要真正将教科书作为自己继续发展的平台，往往需要教师的帮助。正如联合国教科文组织在《教育的使命》中所说——“教育成功与否，最终决定于全体教师的态度”。
教学系统的几个要素中，教科书仅仅是其中之一，好的教科书并不必然引领着学生良好地发展。这是一个简单的常识，但重申这样的常识却有必要，因为现实中往往夸大教科书的功能与作用，对教科书寄予了太多的期望。比如说，现实中关于教科书和教学的讨论，常常会与高考联系起来；使用新教材后，许多教师最关心的问题是到底高考怎么考。由于高考结果被附加了繁重的社会功利因素，如果仅以高考备考材料这一功能来审视生物教科书是否完善，这是教科书不能承受之重。显然，在类似这样的情景下，教科书必须放到社会系统中观察。将教科书放到社会系统去观察，同样应该有系统的和历史的眼光。然而，“教育问题是如此复杂，以至于它容不得半点简单化和僵化”，⑦因此如何在社会系统中看教科书的问题实在过于复杂且超出学科教育视野，本文不拟展开，有关问题留待日后进一步讨论。
注释：
①Merriam-Webster"s Collegiate Dictionary, 10th ed. Massachusetts（USA）, Merriam-Webster, incorporated, 2001，p.1216.
②陈侠.课程论[M].北京：人民教育出版社，1989，第37-51页.
③陈桂生.变化中的“教科书观念”——“教科书”解读[J].全球教育展望，2006，Vol.33,No.11:37~42.
④李方.课程与教学基本理论[M].广州：广东高等教育出版社，2002，第53页.
⑤Daniel Tanner & Laurel Tanner. History of the school curriculum. Macmillan Publishing company, New York，p.70.
⑥新课程实施与实施过程评价课题组.课程改革实验区追踪评估的最新报告[J].教育发展研究,2005(5).
⑦S·拉塞克、G·维迪努著.马胜利等译.从现在到2000年教育内容发展的全球展望[M].北京：教育科学出版社，1996，第248页.
（谭永平：人民教育出版社课程教材研究所生物室,北京，100081）
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