口腔种植专业学术学位研究生教学模式的探讨
摘 要：口腔种植学是口腔医学的一门新兴的交叉学科，然而这门学科的研究生教学中存在诸多问题。在研究生教学培养中，学术学位研究生不仅需要具有扎实的理论基础和专业知识，还需要具有高水平的科研工作能力。鉴于此培養要求，文章提出可应用TBL-PBL+CBL教学模式对研究生分阶段指导，并探讨分析了该组合模式教学在培养学术学位研究生循证医学思维和科研能力中的应用。
关键词：口腔种植学;学术学位研究生;TBL;PBL;CBL
中图分类号：G643 文献标志码：A 文章编号：2096-000X（2019）20-0050-03
Abstract： Oral implantology was an emerging discipline also an interdiscipline， however， there were obstacles during the teaching practice. The academic postgraduate education aimed to arm students with solid foundation of knowledge and cultivate their capacity for scientific research. Concerning this， the articlepresents a combination of education model namely TBL-PBL+CBL to be applied staged instruction，and analyzes the prospect to promote evidence-based medicine thinking and scientific researchful capacity.
Keywords： oral implantology; academic postgraduate; TBL; PBL; CBL
口腔医学研究生教育比本科教育更具针对性，并且与临床实践对接。在研究生教学培养中，学术学位与专业学位的培养模式存在差别。学术学位研究生的培养目标是向科研机构和高等院校输出从事基础研究的人员和医学师资，要求学生对本专业的理论知识全面深入掌握，并且还应具有较高水平的科研能力[1，2]。
口腔种植专业的教学培养模式正处于初探阶段。原因在于，我国口腔种植技术开展较晚，早期没有统一的讲义和教材，相关的内容并入修复学和口腔颌面外科学中讲授。直到1991年，华西医科大学陈安玉教授主编出版了的《口腔种植学》，才标志着我国口腔种植教学第一本完整教材的形成。2000年后，各大院校开始陆续开设该专业[3]。口腔种植学属于交叉学科，本身涵盖学科广泛，包括了口腔外科学、修复学、牙周病学、材料学、生物力学等等，使得学生难以建立全面的认知。而口腔种植专业学术学位研究生临床实践时间较少，在一定程度上又增加了掌握种植理论知识的难度。
理论的学习是开展科研工作的前提，如果理论知识不扎实，在随后的科研工作中也无法突破关键性的科学问题。创新思维是开展科研工作的基础，目前学术学位研究生教育培养所面临的一大问题就是创新思维的欠缺。传统的教学培养模式主要通过教师课堂讲授，虽然该教学方法能帮助学生系统掌握知识，但与实践脱节，无法调动学生的积极性。尤其对于需要进行科研实验的学术学位研究生来说，无法启迪他们形成“发现问题-分析问题-解决问题”的思维。这在一定程度上导致学生对专业课理论知识记忆死板或者不深刻，同时限制了创新思维的培养，导致他们的科研能力水平参差不齐。
因此，对于口腔种植专业学术学位研究生的教育培养，有必要尝试新型的教育模式，结合实际分析它们的应用前景，形成有层次的、灵活的、具有发散性的课堂结构，侧重对学生学术理论和科研能力的加深和训练。
一、几种新型教学模式在种植教学中的利弊分析
（一）PBL教学模式
PBL（Problem-based Learning）教学模式，20世纪60年代由美国的神经病学教授Barrows在加拿大的麦克马斯特大学提出。它是一种新型的教学模式，即以问题为导向，以学生为中心的设计学习情境教育方法，强调让学生自己去探索知识，积极主动分析和解决问题，提高学生的学习热情，从而实现教学目标[4]。但是PBL教学对学生的基本知识储备要求较高，学生往往需要投入更多的课余时间预习，对于基础知识薄弱的学生而言，难以达到预期的效果。此外，该教学法讲授设计的问题有限，因此不能涉及所有需要掌握的知识点，难以形成系统的知识体系[5]。在口腔种植学科教学初阶段，学生相关基础知识水平参差不齐，推广 PBL教学模式并不理想，当学生具备较全面的理论知识后再运用PBL 教学，才能充分发挥该模式的优点。
（二）CBL教学模式
CBL（Case-based Learning）教学模式，强调以病例为核心、问题为先导，通过学生自主对问题所涉及知识的查阅文献结合病例思考以及教师的指导，从而形成完整教学过程，是一种在PBL教学模式基础上形成的新型的教学模式[3，6]。该教学模式可以将各个知识点有机串联，帮助学生理解，从而达到理论结合实际的目的。正因为如此，在种植教学中应用的CBL的前提是学生必须对知识的大体结构有较清楚的了解。
（三）TBL教学模式
TBL（team based learning）教学模式，70年代后期由美国Oklahoma大学的Michaelsen教授创立，是在PBL教学模式基础上形成的新型教学模式[7]。该教学法以团队协作为基础，教学过程实现了学生主动学习、讨论式学习和互学互教的拓展性学习，通过团队协助学习，也锻炼了学生团队合作和人际交往等综合能力。与PBL不同的是，TBL更强调在有清楚学习目标的课前及课堂中学习，一定程度上弥补了PBL教学法的不足。一方面，TBL的课前投入时间对于学术学位研究生而言更为合理，节省出来的时间可用于其他教学实践，学生更愿意接受。另一方面，TBL中教师讲授和学生讨论并重，两者参与性强，教师可帮助学生把握种植知识的大体框架，学生主动讨论利于调动学习热情，从而提高了课堂效率。
二、TBL-PBL+CBL教学模式在种植教学中的应用前景及具体实施
综合前面所述，单一的教学模式运用于种植教学都存在短板，将几种方法有机结合，互相取长补短，才能最大化实现教学效果。笔者将教学阶段分为前后两期，前者側重理论体系大体把控，后者侧重理论联系实际，深化理论理解，并发散科研思维。
科学的理论对实践操作有着积极的指导意义。怎么让学生纯熟掌握理论并灵活应用是教学初期的考量因素。在该阶段，学生需要掌握的内容包括口腔种植学基础、常用种植体系统、种植基本修复技术、常规外科操作技术，应充分发挥TBL教学模式的优势对这四方面进行讲授。其基本教学过程是：1. 教师团队协作，总结出知识点，同时将学生适当分组形成小的团队，课前发给学生自学要点，学生自学后进行课堂测验;2. 小组内进行讨论，完成后再次课堂测验，并由小组代表发言;3. 教师精讲，小组完成课堂作业，学生自我总结，小组内互评。其考核通过每次课堂表现，课堂测验结果以及组内个人的得分进行综合评价。
经过TBL教学后，学生理论知识体系初步形成，之后PBL模式在后期教学阶段具有明显的优势，表现在调动学生积极性和自主性方面。而CBL以病例为主导，能在教学过程实现模拟情景，可丰富教学内容，提高了课堂的趣味性、实用性与互动性，实现了理论与临床的有机结合[8]。笔者认为，在该阶段，理论与实践结合是教学模式的实施核心，因此，应该确立以病例为导向的PBL教学模式，即PBL+CBL，将理论知识贯穿到每个具体病例的临床治疗各阶段（术前、术中、术后）[3，9]。比如当一位牙周病患者寻求种植治疗时，术前应利用牙周知识评估整体牙周状况，运用放射知识评估骨量，控制炎症后，运用材料知识选择合适的种植体（长度、直径、表面改性等等），术中运用种植理论有序指导是否翻瓣、如何定位植入，如果存在软组织不足，还需要应用外科知识转瓣移植（形状，部位，厚度，缝合方式等等），术后运用修复知识选择上部牙冠类型。每个步骤都紧密相关，每个要点都可以细化。在教学中使用的病例应具有典型性，便于学生宏观把握，直到能够把握该类疾病的诊疗规律，逆向加深对理论知识的理解。病例可来源于口腔种植临床也可以来自学生阅读文献中遇到的问题。在这个过程中，教师可采取定期总结、提出问题的方式，引导学生明确分工、解决问题。此外，TBL-PBL+CBL实施内容也可以针对科研实验技术，比如种植骨结合能力的测量手段等等，从而有利于学术学位研究生进行相关实验研究。
三、TBL-PBL+CBL教学模式对培养学术学位研究生循证医学思维的探讨
循证医学倡导在临床实践中发现问题，并发掘现有的最好证据进行全面评价和综合分析，最后正确运用结果来指导患者的诊断、治疗以及预后，不断提高临床医学水平[10]。循证医学的目的是解决临床问题，包括五大步骤：1. 根据研究目的，提出需要解决的问题;2. 系统全面查找证据，主要借助从知网、万方、Pubmed等数据库查找文献作为理论证据，寻找解决问题的方法;3. 严格评价证据：结合自身理论基础及临床实践经验评价证据是否合理、是否具有可行性;4. 综合分析证据，用于决策;5. 效果评价：观察临床表现，评价实施效果，及时发现方案中存在的问题，通过整改，进一步提高方案的科学性[11]。医生对疾病的处理的方式不是盲目的，而是有理可循。循证医学并非要取代临床技能、临床经验、临床资料和医学专业知识，它只是强调任何医疗决策应建立在最佳科学研究证据基础上。在面对棘手病例时，循证医学更是帮助解决难题的带教导师，医生可通过查阅资料，找到医学证据，从而制定更有效客观的治疗方案。学术学位研究生大部分时间都在科研实验上，待在临床科室的时间少，对种植病例的实操经验较专业学位缺乏，这使得他们在毕业后踏入临床工作岗位时不适应，循证思维建立有利于帮助他们在较短的时间掌握核心的技术，并且举一反三。这就要求医学教育者应该在施教过程中给学生们灌输循证医学的理念。
TBL-PBL+CBL教学模式能与循证医学有机结合，比传统的教学方法或者单一的教学方法更强调对学生的启发作用：在活跃的课堂氛围下，教师更容易引导同学形成“发现问题-分析问题-解决问题”的习惯，当学生的积极性调动起来后，自主学习的意愿更高。循证医学的五大步骤，也是循证思维的导向，在实施新型教学模式时，教师要将这种思维理念渗透到教学中，也正因为需要将循证理念灌输，教学后期阶段才会建议引入具体的病例，从而减少抽象化描述，让学生见识到“循证医学”带来的直观结果，进一步深化对理论知识的理解，久而久之，在解决实际问题时，形成了有逻辑条理的思考习惯和操作习惯。此外，对于学术学位研究生而言，循证思维的形成有利于他们在科研实验中剖析研究内容的进展前沿，发展了创新思维，从而深化课题的研究。
四、TBL-PBL+CBL对培养学术型人才科研能力的探讨
学术学位研究生的培养既包括理论授课也包括科研能力培养，TBL-PBL+CBL教学模式能加深学生对学科知识的印象，帮助学生灵活掌握理论知识，同时在施教过程中灌输循证医学思维，对学生的思考习惯、执业习惯、创新思维的发展也有着深远的影响。下面来探讨该组合模式对科研能力培养的前景。
首先，我们需要在教学中对研究生进行科研指导。学术学位研究生的科研要求高，学术学位研究生开展研究生课题时无论是选题、设计还是实施过程中难免会遇到重重困难。教师的义务就是解决学生在学习过程中的困扰，这并不是仅分享课题让学生参与实验操作即可，“授之以鱼不如授之以渔”，指导学生创新，发散思维，让他们学会选题、撰写标书，这样对他们以后的科研之路才更有意义。
其次，TBL-PBL+CBL教学模式能更好的实现对研究生的科研指导。众所周知，创新来源于实践，当然也需要新颖有研究意义的点子。广泛阅读文献是发现点子的一方面，前期的TBL教学不仅仅在于教授大体框架，还在于引导学生学会对新知识新学科提炼主干，只有将拟研究领域大体了解，才有可能发现该领域的短板在哪里，进而才有后来的实验设计。透过现象看本质是发现点子的另一方面，从临床问题出发，细致到对组织水平、细胞水平的分析正是现象到本质的写照，例如种植体周围炎到研究细菌对细胞的损伤等等。在PBL+CBL种植教学后期，学生已经有了知识储备和一定的临床经验，教师通过病例指导学生掌握口腔种植技术的同时还能引导学生们进行从病例现象到分子机制的思考，比如要控制种植体周围炎而使用了含有某种细胞因子的药物，该药物的疗效就在与其对细胞的作用等等。总之，在PBL+CBL教学情境下，教师更容易对点拨学生自主形成从宏观到微观的思考。
五、结束语
通过分析口腔种植专业学术学位研究生教学培养的研究现状，笔者认为理论的学习与科研能力的培养是相辅相成的，组合新型的教学模型，重视对教学内容的灵活掌握，不仅能帮助学生对种植学建立全面性和系统性的了解，还能调动学生的积极性，启迪和驱动他们的循证医学思维，学会从宏观和微观上看待分析问题，提升科研能力。
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