对小学科学课程实施发展性教学评价的探讨

[摘 要] 发展性教学评价是一种形成性教学评价,是针对终结性评价提出的。其目的是向师生提供教与学的反馈信息,以改进教学。本文主要是在发展性教学评价理念下,对小学科学课程实施发展性教学评价的要求、指标分析、常用的策略及应考虑的问题等方面进行了探讨。

[关键词] 发展性教学评价;小学科学课程改革;素质教育

[中图分类号] G420,G623.6 [文献标识码] A[文章编号] 1672-1128(2010)02-0038-06

众所周知,小学新课程改革最显著特点是重视素质教育,素质教育改革要有相应的教学评价方式,否则,就是纸上谈兵、流于形式。如我国《基础教育课程改革纲要(试行)》中提出:“强调建立促进教师和学生发展的评价体系,改变课程评价过分强调甄别与选拔功能,发挥评价促进学生发展,促进教师提高和改进教学实践能力的作用,实现教师与学生的共同发展。”这种适合素质教育的评价就是发展性教学评价。如何认识发展性教学评价,小学科学课程实施发展性教学的评价要求及评价指标、实施策略及注意问题等,是本文要探讨的内容。

一、发展性教学评价的内涵及意义

发展性教学评价是20世纪80年代后发展起来的一种关于教育评价的最新理念,它是以多元智能理论、成功智力理论等为基础,既注重教师的价值体现,也能有效地发现和发展学生潜能。它一种形成性教学评价(是基于对学生学习全过程的持续观察、记录、反思而作出的发展性评价),是针对终结性评价(以排序为目的)而提出的。它是通过系统地搜集评价信息和进行分析,对评价者和评价对象双方的教育活动进行价值判断,实现评价者和评价对象共同商定发展目标的过程。其内涵主要如下:一是发展性教学评价贯穿于教学活动的始终。它要求教学评价贯穿于教学活动的整个过程,不但要关注终结性评价,而且要注重形成性评价。二是发展性教学评价旨在促进发展。它要求教学评价对学生发展、教师素质提高和教学实践的改进具有促进作用。三是发展性教学评价应体现以人为本,促进个体发展。它要求教师提高素质和教学实践改进的最终目的在于促使每个个体最大限度地实现其自身价值。

发展性教学评价虽然强调过程评价,但它不否定终结评价,而是借助过程评价矫正终结评价的弊端,有效地实现教育评价的发展性价值。它是一种“受评价影响教学”的方式,它与“受教学影响评价”有本质不同。美国资深的教育测量专家波帕姆(Popham,2003)指出,传统的教学评价是一种“受教学影响评价”的方式,它导致教师着重对学生学习成绩进行评价,而“受评价影响教学”的方式,则是教师在教学设计之前就进行评价,用评价的结果去影响教师的教学决策,并作出更恰当的教学选择,是一种偏重于教学的方式。教育心理学的研究表明,教育评价本身对于学生而言,是一种有意义的学习经验。它是一种激励学生的学习动机、促进学生巩固知识的手段,也是一种帮助学生客观地认识学习成果的手段。教育评价对于教师而言,可以成为教师教学行为达到何种效率的一种最基本反馈。这些说明,发展性教学评价应是为教学服务的,是为每一个学生的成长服务的,不是为等级化服务的。它要向师生提供教与学的反馈信息,为改进教学服务,即“评价不是为了证明,而是为了改进”。由此可见,发展性教学评价对教与学有重要的意义:有助于把握教学起点,选择科学的教学策略;有助于发现和发展学生多方面的潜能;有助于了解学生发展中的困难与需求,有针对性地解决问题;有助于及时反馈学习结果,有效调整教学计划;有助于检测教学目标实现情况,评估教学质量;有助于帮助学生认识自我、建立自信,激励学生进步;有助于甄别与选拔不同类型、不同层次的学生……这与新课程改革的要求与目标非常一致。

二、实施发展性教学评价的要求及指标分析

小学科学课程改革的主要目的,是提升学生的科学素养,由于科学素养(科学知识、情感态度与价值观、方法和能力等组成)是一个多元结构体系,其内容不属于同一性质的教学目标,因此,对其评价的要求及指标也应该发生变化。

(一)实施发展性教学评价的基本要求

研究表明,国际教育评价的发展趋势主要有:从注重量化表征到更加注重质性描述;从认为评价与情境无关到更加重视与情境关联;从把评价限定在孤立的过程到评价的主体、客体支持合作的过程;从静态判断到动态生成。依据此发展趋势,小学科学课程实施发展性教学评价的基本要求如下。

1.评价主体多元化

发展性教学评价的主体不仅仅是教师,而且还应有学生、家长和有关学科方面的专家(教研员等)。学生参与教学评价,一是学生自评。指在教师指导下,通过自定学习目标,自己检查目标的达到度,自己反思学习过程中存在的问题,自己采取措施调整与改进,达到自我教育的目的。同时,学生也可以对教师提出想法,师生共同改进教学。二是学生互评。这种互评可以激发学生之间的互帮互学,在学习中建立一种新的伙伴激励机制,这对提高学生的学习积极性是十分有意义的。学生家长参与教学评价,可以建立一种家长与教师共同关心学生学习的机制,引导家长与学校教育、教师要求保持一致。这对家长了解孩子、教师与家长沟通很有必要。有关课程专家参与教学评价,不仅有利于提升教师的教学水平,也有利于提高学生的学习质量。实际上,在这种多元化评价主体中,教师仍然发挥所有以上教学评价活动的发起者、协调者或主持者的作用。

2.评价内容全面化

《小学科学课程标准》规定,评价内容要涵盖科学素养各方面的内容,既要考察学生对科学概念与事实的理解,又要评价学生在情感态度与价值观、科学探究的方法和能力、科学的行为与习惯等方面的变化与进步。这种全面化的评价,不是以评价结果为主,而是以过程为主。因为人的知识、能力、情感、价值观是没有办法相互分离发展的。离开了过程不可能有真正的知识内化,离开了知识本身也无法说清方法和过程;离开了知识和过程,情感、态度便没有载体;离开了情感、态度、价值观,知识只能是信息,无法成为能力,更谈不上智慧。这样,才能真实评价科学素养的水平。

3.评价方法多样化

评价内容全面化决定了教学评价方法的多样化。评价方法的多样化是指不同领域、不同性质的信息,其搜集的方法是不一样的,有的可以采用工具测量,有的可以直接观察记录,有的可以从代表作的水平作出判断,有的可以从多方面搜集信息加以分析。如科学知识可通过试卷获取信息;操作技能可通过操作观察获取信息……评价主体从教师为主,发展到了学生的自评与他评,还有学生家长对评价的参与;评价方法除了传统的书面考试之外,还有口试、作品制作、杰出表现记录、答辩、轶事记录等,其结果可以是分数,也可以是等级评定或者评语。

4.评价时机全程化

全程化主要包括:学生学习目标的设定,学习过程的诊断,以及学习结果的评定。

学习目标的设定是指在一个阶段的学习开始之前,通过前置性评价,先了解学生进入下一阶段学习的准备状况,以便为学生制定一个合适的期望目标。期望目标过高或过低,都不利于学生的学习。只有合适的学习目标,才能调动学生的学习积极性,引导他们有效学习。

学习过程的诊断是指在学生的学习过程中,教师通过各种手段,如形成性测验、作业检查、课堂提问等把握学生的学习状况,发现问题及时反馈,及时矫正。

学习结果的判定不仅包括传统的学习成绩,还应该包括所有的学习目标实现情况。

(二)实施发展性教学评价的指标分析

《科学(3~6年级)课程标准》规定:小学科学课程是以培养学生科学素养为宗旨的科学启蒙课程。因此,小学科学课程的教学评价基本定位应是:通过教学评价,了解学生实际的学习和发展,改进科学教学,促进学习,最终实现课程宗旨,即提高每一个学生的科学素养。小学科学课程实施发展性教学评价的指标主要通过教师的“教”与学生的“学”两个侧面进行分析:

1.对教师教学效果的评价

教学效果是决定学生学习效果的关键因素,小学科学课程中,评价教学效果指标主要是:

(1)科学性

指教学内容和教学方法的科学性。衡量科学性的指标:小学科学教学要有科学味儿,即研究的问题要科学、教师语言要科学、实验设计要科学、学习过程要科学,科学活动要具备科学探究的特点,如猜测、讨论、验证、推理等过程,难度符合学生的年龄特征及知识水平等。

(2)参与度

指学生参与学习的状态、程度,即从学生学的角度评价。此指标主要从三方面衡量:态度(指学习的主动性及积极的情绪)、广度(指学习小组学习、回答问题的人数及分布面)和深度(指思维的推进、语言描述、发现新问题、质疑等)方面。

(3)交往度

主要指师生之间、学生之间的关系,主要表现在言语的互动及活动的互动。衡量交往度的指标:如师生恰如其分的交流、互动,和谐、民主的师生关系、学生之间的交流与讨论情况,在交往中不断生成新的增长点等。

(4)效益度

即目标达成度,主要表现在学生对知识的理解、应用及创新的程度。衡量效益度的指标:如多数学生对学习知识能灵活运用、对学习内容有浓厚兴趣、有积极的情感体验等,教师在教学中有创新的表现、语言生动有趣、能恰如其分地处理一些意外事件等等。

以上指标很难用量化判断,如参与度、交往度、效益度等都没有绝对的标准,因此,对教师教学效果的评价主要以定性为主。

2.对学生学习结果的评价

学生的学习效果主要通过科学素养水平判断,其评价指标:科学知识、科学能力及情感和态度。

(1)科学知识方面的评价要求

“科学知识”是形成科学素养的基础。在具体内容的选择上,首先考虑与学生个人及社会有关的,又是科学素养可以被认证的相关内容;其次是那些对现在和数年后仍然具有重大影响、有助于为人生打下永久基础的内容。在评价要求上,对小学生而言,既不能以科学知识的系统性、完整性为判断标准,也不能以学生记住了多少科学知识为判断标准。而应根据小学科学课程内容(主要是:生命科学、物质科学、地球与宇宙科学三大领域)的特点进行分类评价:

第一类是不需要学生掌握,只需要了解的。如电学、能源等方面的知识。这类内容标准一般不属于测验、考试的范围,评价的主要办法是日常课堂上的随堂提问与观察记录,只要了解就行。

第二类是需要学生掌握的最基本知识。主要是科学现象、事实或过程。如知道繁殖是生命的共同特征,声音是由物体的振动产生的,空气流动形成风……这些内容虽然是测验、考试的主要对象,但要注意考试的情景性与灵活性,如解决简单的科学问题,解释生活中的科学现象等,但不要求学生死记硬背,评价方式可以量化为主。

第三类是过程性知识。如通过栽培植物了解它们的生长过程,探究怎样让杠杆保持平衡,探究风的成因……对这类内容标准的评价则需要探究活动中,观察记录学生的参与状态与探究效果,必要时也可以设置专题性操作实验或者从学生的长期作业中做出定性或量化的评价。

(2)科学能力方面的评价要求

科学能力重点评价学生动手、动脑,“做”科学的兴趣、态度、技能、方法、思维水平与活动能力。评价方式以定性为主,具体可以从科学探究方面及创新思维方面进行评价。

在科学探究方面,首先,评价对科学探究的认识。如:是否知道科学研究为什么要从提出问题开始,科学探究活动有哪些常用方法,为什么科学探究不能主要依靠感觉,使用工具在科学探究中有什么重要意义,科学探究主要环节有哪些,什么样的结果才符合科学探究的特征,科学探究在科学发展中有什么作用,为什么交流与讨论也是科学探究的重要方面等。这些问题可以用书面测验的办法,也可以用口试、写论文、讲演、论坛等办法进行测评,关键是看他们对科学探究的认识程度。

其次,评价参与科学探究的表现。如:参与科学学习活动是否积极,是否实事求是;在探究活动中提问是否正确,假设是否恰当,计划是否合理,测量是否准确,表达是否清晰等;搜集、整理信息、进行合理解释的能力怎么样,动手能力怎么样。评价方法主要采用现场作业和观察记录,根据学生完成任务的水平和质量作出评价;也可以通过提出一项科学探究任务,从学生提出的假设,或当场完成的质量中进行评价。

在创新思维方面,如学生在解决或思考问题过程中,常有创新的行为表现,或发现了一般人不易发现的问题或现象,或突发奇想等等,都表明有强的创新思维能力。

(3)情感态度与价值观方面的评价要求

对情感态度与价值观领域的评价指标来说,由于其所具有的个体性以及逐步积累、程度差异内隐于心等特点,很难简单地用数字反映出评价对象的不同特点,因此以描述性的定性信息为主。此部分评价应该重点抓住小学生对待科学学习与科学探究活动中的态度来进行。态度是一定情感、价值观的特定表现趋向,通过对态度的测定,可以了解一个人的情感和价值观。在这方面,主要评价:对待科学学习的兴趣是否浓厚,学习动机是否强烈,学习是否认真;对身边的各种自然现象与问题是否有兴趣,是否充满了求知的欲望;在科学探究活动中是否尊重事实,尊重证据,能否大胆想像,勇于创新;是否乐于与其他同学合作与交流,能否乐于采纳别人的意见,乐于改进自己的学习或研究;在日常生活和学习中是否关心科学技术新发展,能否积极参与各种社会性科技与科普活动,对科学、技术与社会相关的问题是否关心,并表现出责任感等。评价方法主要是表现性评价,应该以观察记录和学生自评、互评为主。

可见,我国小学科学课程教学评价要进行以下改革:第一,从学业评价(聚焦学习结果)转向学力评价。学力评价不仅关注显性的学力成分——知识、理解,而且关注隐性的学力成分——包括思维方式与活动方式,以及问题解决的过程及其背后的情感、态度、价值观。第二,从单维评价(聚集知识、技能的量化)转向多维评价。多维评价着眼于学生的整体发展,兼顾三维目标。

三、实施发展性教学评价常用的策略及注意的问题

(一)实施发展性教学评价的常用策略

发展性教学评价以真实的日常教学为基础,充分利用所有正常的课堂教学活动和课外实践活动,全面反映学生实际的学习和发展状况。除了采用原有的书面考试外,还可采用以下评价策略:

1.教师的日常观察

科学教师应注意观察学生学习科学的表现,据此安排教学内容,调整教学进度,改善教学方法,必要时开展个别教学指导。长期、系统的观察应有记录。

2.与学生谈话

科学教师、教育管理者和家长以平等的身份向学生询问一些开放性的问题,了解学生对这些问题的看法或想法,以便有针对性地进行教育和教学。

3.杰出的表现记录

教师和学生对科学活动过程中有特殊意义或价值的信息(如学生的超常表现、独特见解、科学创意等)及时记录在案,供终结性评价时参考。

4.情景测验

以情景运用为主,针对不同内容及活动要求,可采用口试、笔试、现场操作等方法,着重检查学生分析、解决实际问题的能力。

5.活动产品分析

学生学习科学的活动结果都可以用来评价。如科学课笔记、科学小制做、科学小发明、科学实验报告、科学调查报告、手抄报等。学生通过自评和互评,能逐步学会分析个人科学学习的特点,有利于扬长避短。

6.学生成长记录袋

教师或学生收集学生的学习结果,如科学观察日记、科技小制作、科学报告等,由此可以把握学生学习与发展的轨迹。

7.评定量表

教师根据学生某一活动的表现,直接对其结果做出评定。这种评定可以是描述性的,也可以是程度、等级或数值,分别称为定性量表、程度量表、等级量表和等值量表。

8.作业法

教师提供一项作业任务,从学生完成该作业的质量判断其相关水平与能力。作业法从形式上可分为短周期与长周期两种。前者指教师提供某一作业任务,学生当堂完成。教师通过现场观察其完成作业的速度、质量与效果,评价其某些方面的水平与能力。后者指教师布置作业任务,学生从设计、实施到报告可以经历一段时间(从几天到几个月),其间教师参与全程指导,并根据学生对指导的依赖性和表现,对其作出评价。

9.评议法

涉及学生情感态度与价值观等方面的指标,除上述方法外,还需采用评议法,即先由学生按指标要求自评,然后组成小组让学生互评,最后教师可根据学生自评与互评的结论,参照观察记录、考试与作业情况,作出综合评定。

应用以上策略时,应根据学生的实际状况灵活使用,有时可用多种方式,有时可用一种或两种方式进行评价。如有的学生平时学习态度不算好,但创新能力很强,经常能进行一些科学小制作、小发明等,也应给予一定的较好评价以为激励。

(二)实施发展性教学评价策略应考虑的问题

目前,小学科学课程实施发展性教学评价,并无固定的评价标准和指标体系,还处于研究阶段。因此,在实施过程中,必须考虑以下问题。

1.如何确立“三维”目标的评价标准

小学科学课程教学中的“三维”目标,以知识、技能为主的目标可以说是硬性的、显性的、可以量化的,而情感、态度、价值观更多是隐性的、潜在的、长远的。对这些隐性目标的评价标准,不同的人可以有不同的价值取向,不易量化。但“三维”目标又是一个不可分割的整体,在实施过程中,如何确立一个符合评价宗旨的价值标准,且在价值标准确立后,如何对其进行分解、细化,使之便于操作、实施和检查,最后形成能被参考使用的指标体系,这些问题是评价“三维”目标时必须考虑的。

2.如何处理好过程评价、水平性测试及选拔性考试的关系

发展性评价只是评价的一种类型,而不是全部,它当然不能完成评价的所有任务与功能。除此之外,阶段的水平性测试(期末考试和毕业考试、会考)、选拔性考试(中考、高考)在考试和升学制度还没有实质性改变的情况下,会与过程的发展性评价发生冲突。如何处理好发展性评价与水平性测试、选拔性考试之间的关系,如何处理好定性与量化的关系等问题,是有效实施发展性教学评价的关键。

3.如何用不同价值“尺子”衡量不同学生

每个人或多或少地存在着七至九种多元智力,若只用一种价值、一把“尺子”去判断所有学生,必定“制造”出很多“差生”。因此,对于某方面学习有困难的学生来说,发展性评价更具有特殊意义。因为多一种价值判断,“多一把衡量的尺子”,就会多出一批好学生。如评选“特色三好”,让那些学业成绩不很突出,但在某方面有所特长的学生找到了自信;再如“档案袋”评价方法颇具个性化,突出不同学生个人成长的经历……这样,可减少高考“一把尺子”的负面影响,用“多把尺子”衡量不同学生,让每个学生都有所发展,为今后的人生打下良好基础。

4.是否需要再评价

再评价又称元评价,是在一次教学评价活动之后,为了检查评价过程和结果的合理性而对评价工作本身进行的评价。再评价的目的主要是检验评价工作的质量,为及时纠正误评或为后续评价活动提供有效信息服务。对教学评价工作进行再评价,是确保评价工作可靠和有效的重要措施,有利于提高评价结论的客观性、权威性,有利于教学评价目的的实现。进行再评价的标准要注重实用性、可行性、适宜性和准确性,可根据实际情况灵活应用。

总之,发展性教学评价更多体现的是一种全新的评价理念。实施发展性教学评价的关键是教师转变评价观,使教学和评价、定性与量化真正融为一体,这还需要一线教师进行不断的研究和尝试。

参考文献

[1] 林少杰.什么是发展性评价[J].现代教育论丛,2003(6).

[2] http://blog.163.com/q3221145_1@126/ blog/static/10909692200951610362728

[3] [美]W.J.Popham:促进教学的课堂评价[M].北京:中国轻工业出版社,2003.

[4] 钟启权.新课程背景下学科教学的若干认识问题[J].教育发展研究,2008(15-16).

[5] 张玉田.学校教育评价[M].重庆:中南民族学院出版社,1987.

[6] 朱小蔓.素质教育评价:理念与思路[J].人民教育,2007(9).

[7] 沈玉顺.现代教育评价.上海:华东师范大学出版社,2002.

作者单位 山东省泰山学院教师教育学院

(责任编辑 甘 璐)

推荐访问:发展性 探讨 评价 课程 实施